violencia en el transporte escolar

•.- la violencia escolar esta preñada de fuerza y poder , aliñada con situaciones asimétricas ,donde unos la ejercen y otros la padecen , en la que unos , más dotados y seguros, abusan y acosan a otros, más débiles e inseguros. La violencia escolar ,en última instancia , lo que pretende es avasallar ,humillar , y someter , y no tanto producir daño. o herida que deja o no su huella correspondiente. .El daño sería el medio de avasallar y el modo más violento de capturar un cuerpo que incapacite para ejercer la libertad y la dignidad.
•.-la situación normalizada en un aula y por ende , en el transporte escolar ,es que la fuerza y el poder legítimo estén depositados en maestros y Acompañantes escolares , y no en alumnos y usuarios del transporte .Por el contrario , la situación sería anormal si la fuerza y el poder ilegítimo se instalaran en el aula/ transporte escolar por la instrumentación de la violencia de un menor escolarizado o grupo de menores escolarizados resistentes, que saben/conocen o necesitan aprovechar la debilidad, incapacidad , falta de apoyo de la comunidad o de las agencias , en la que se encuentran maestros/acompañantes ,que optan , ante las enormes dificultades individuales de paliar la constante violencia ,por inacciones continuadas ,fugas , abandonos, absentismo escolar, objeción escolar , ansiedad, estrés, depresión , , unas veces , y otras , apostar por los procedimientos de la desesperanza y victimización , aunque algunos hay que pueden entrar en ciclos alternativos violentos y situar la conflictividad a nivel exponencial. .

qué debe aprender el Acompañante para ser un buen profesional

•a) información , conocimientos y experiencias de sus desempeños
•b) mejorar con la práctica
•c) favorecer actitudes positivas
•d) trabajar con cierta autonomía
•e) manejar un código ético acorde con las reglamentaciones emitidas por las comunidades escolares y vigentes en la sociedad.
•f) desarrollar habilidades respecto a solucionar conflictos, motivación ,persuasión, promoción de autonomías en los alumnos, uso del diálogo, ,respeto a la diferencia, tolerancia y respeto por las opiniones contrarias, y tomar conciencia de que su punto de vista no es único.

Objetivos genéricos del Taller de Seguridad en el Transporte Escolar

•Formar a los Acompañantes en el transporte escolar y dotarles de la capacitación suficiente para realizar el mejor cuidado de los menores a su cargo, y adiestrarlos para que adopten en el desempeño de sus responsabilidades las medidas de seguridad, activas y pasivas, que procedan.
•Enseñar a los Acompañantes en el transporte escolar a conocer las señales de advertencias tempranas de los menores con ocasión del transporte escolar.
•Preparar a los Acompañantes en el transporte escolar para que identifiquen amenazas en las rutas del transporte escolar.
•Instruir a los Acompañantes en el transporte escolar para que conozcan protocolos de actuaciones que sirvan para entrenamiento y respuesta ante situaciones conflictivas y violentas, con ocasión del transporte escolar

CONSULTORA ESCOLAR J1A6L

La Consultora Escolar J1A6L forma y adiestra a los Acompañantes que presentan las empresas del transporte escolar a las Administraciones Educativas, capacitándolos y acreditándolos suficientemente , al objeto de cumplir el desempeño complejo de sus tareas

ACOMPAÑANTE ESCOLAR

La Consultora Escolar J1A6L ,pionera en el análisis de la Convivencia y Seguridad Escolar, es aquí y ahora una de las agencias que posee la más cualificada información multidisciplinar referente a ese ámbito , además, de integrar en sus aplicaciones informáticas la mayoría de conocimientos que relacionan factores que favorecen la convivencia escolar con aquellos ya experimentados y verificados en los campos de la psicopedagogía ,sociología y resto de saberes concurrentes, y también, por haber acumulado suficientes experiencias en el complicado terreno de la seguridad escolar, contando con los más distinguidos profesionales ,capaces para ejercer labores de asesoramiento e intervención , a través de su Consultora, que trata y gestiona contenidos y asuntos que tienen que ver con la conflictividad y desavenencias escolares , repletos aquéllos de procedimientos novedosos , metodologías constatadas y técnicas rigurosas , todas ellas dispuestas de manera operativa ,a efectos de conocer , paliar, o neutralizar, en su caso, cualquier situación difícil ,comprometida o violenta que se generen o incidan en aulas y centros docentes , al mismo tiempo que se complace presentar fichas documentadas a los equipos directivos competentes de los Ministerios de Fomento, Educación y Ciencia, e Interior , así como a las Consejerías respectivas de los Gobiernos Autónomos, y por extensión ,a las empresas de servicio del Transporte Escolar y singularmente el Manual del Transporte Escolar Seguro dedicado a la figura y desempeños del “Acompañante

castigo escolar según paises

LEGALIDAD DEL CASTIGO CORPORAL EN LA ESCUELA(4)
PANAMÁ.-El Castigo Corporal es legal en el ámbito educativo. El artículo 443 del Código de la Familia estipula: “El pupilo debe respeto y obediencia al tutor. Éste podrá corregirlo moderadamente.” El Castigo Corporal que ocasione lesiones es sancionable, conforme al Código Penal
REPUBLICA CENTRAL AFRICANA.-El Castigo Corporal es legal en las escuelas. La Orden Imperial No. 78/034 (1978) cubre la protección física y moral de personas jóvenes en instituciones educacionales o escuelas de internado.
SIERRA LEONA.-El Castigo Corporal es legal en las escuelas bajo el artículo 3 del Acta de Prevención de la Crueldad hacia la Niñez (ver arriba). Debe ser administrado por el director del centro solamente o por profesoras mujeres en el caso de niñas. El Acta Educativa (2004) no hace referencia al Castigo Corporal.
SRI LANKA.-El Castigo Corporal es legal en las escuelas bajo la Ordenanza Educativa (1939) (artículos 23 y 56). Está prohibido en la Circular Educativa No. 11/2001 del 30 de Marzo de 2001, pero la legislación o ha sido modificada de acuerdo con ésto. La Ordenanza de Educación también permite a las cortes pasar sentencia de azote con varas para casos de truhanada persistente en las escuelas (artículos 56 y 71)
TOGO.-El Castigo Corporal es legal en las escuelas. Una orden de 1980 por el Ministerio de Educación e Investigación prohibió su uso y otra Orden Ministerial en 2000. El el 2004 una campaña de sensibilización a través de los medios fue llevada a cabo en las escuelas con la visión en abolir el Castigo Corporal.
TRINIDAD Y TOBAGOEl Castigo Corporal de niños es legal en escuelas públicas y privadas bajo la sección 22 del Acta de la Niñez (ver arriba). Está prohibido por el Acta de la Niñez (Enmienda) que señala que para los profesores “castigo razonable” no incluye el Castigo Corporal (sección 10A), pero este Acta no está aún (febrero 2005) en efecto, y han habido numerosas llamadas de profesores, padres y sindicatos de maestros para reinstituir el Castigo Corporal en las escuelas. En Junio de 2004, el Ministro de Educación publicó una investigación encargada por el gobierno sobre la indisciplina en las escuelas que recomendaba la reinstitución del Castigo Corporal.
URUGUAY.-El Castigo Corporal es legal en el ámbito educativo. El Código de la Niñez y la Adolescencia autoriza a los jueces a tomar medidas ante denuncias de maltrato y “castigos exagerados” aplicados por los responsables de los niños en instituciones educativas, indicando con ello que es legal aplicar castigos corporales que no sean considerados exagerados

castigo escolar según paises

LEGALIDAD DEL CASTIGO CORPORAL EN LA ESCUELA(2)
BUTÁN.-El Castigo Corporal es legal en las escuelas, sin embargo los institutos de entrenamiento de profesores, según reportes, están recomendando no utilizarlo y más bien promueven métodos alternativos de manejo de clases. No hay provisión legal relativa al Castigo Corporal en las escuelas
CUBA.-No hay en la ley prohibición explícita del Castigo Corporal en el ámbito educativo. La Resolución Conjunta de los Ministerios de Educación y de Educación Superior (1987), que aprueba el Reglamento de Disciplina en el Trabajo en la Actividad Educacional, estipula que ningún trabajador que sirva en actividades educacionales debe maltratar a los pupilos de palabra u obra (artículo 4). Los que infrinjan esta prohibición serán sancionados conforme a los artículos 27 y 28 del Reglamento.
DOMINICA.-El Castigo Corporal es legal en escuelas públicas y privadas reguladas por el Acta de Educación (1997, sección 49). Debe ser adminstrado por directores o sus delegados y en conformidad con los lineamientos emitidos por el Jefe de la Oficina de Educación
GAMBIA.-El Castigo Corporal es legal en las escuelas. El artículo 155 del Acta de Regulaciones Educativas Cap. 46 de las leyes revisadas de Gambia (1990) señala: “Debe mantenerse una disciplina firme y obligada en todas las escuelas, pero todos los castigos degradantes e injuriosos están prohibidos y ningún niño debe recibir Castigo Corporal de ninguna forma, salvo que esté provisto en esta regulación.” Bajo los párrafos 2-4 del artículo 15, el Castigo Corporal debe ser administrado solo por el profesor principal, o un profesor asistente en presencia del profesor principal y sólo en circunstancias excepcionales a alumnas mujeres, y sólo por una profesora mujer y reportado en un cuaderno designado.
De acuerdo con la Asociación de ONG (TANGO), muchos niños son enviados fuera del hogar por sus padres para recibir educación religiosa Islámica bajo custodia de sus profesores (Marabouts), pero los niños (conocidos como Almudus) son frecuentemente sujetos de abuso y descuido (reporte alternativo de las ONG al reporte del Gobierno de Gambia sobre la implementación de la Convención sobre los Derechos del Niño (2001)).
GHANA.-El Castigo Corporal es legal en las escuelas. Un manual de profesores publicado por el Ministerio de Educación y disponible en 1997 señala que el Castigo Corporal debe ser usado como último recurso y provee varias medidas disciplinarias alternativas
GUINEA ECUATORIAL.-El Castigo Corporal es legal en las escuelas. El Acta Educativa señala que la disciplina en las escuelas debe respetar la dignidad de la niñez, y el Ministerio de Educación ha lanzado una campaña para detener el uso del Castigo Corporal en escuelas, pero no hay una prohibición explícita del Castigo Corporal en la ley.
GUYANA.-El Castigo Corporal es legal en las escuelas, regulado por el Acta de Educación, Leyes de Guyana Capítulo 39:01 (secciones 93-94). En respuesta a investigaciones acerca de que las regulaciones son comúnmente sobrepasadas, incluso al punto de herir seriamente a los niños, el Ministerio de Educación en el 2002 distribuyó el Manual para el Mantenimiento del Orden y la Disciplina en las Escuelas que “restringe” pero no erradica el uso del Castigo Corporal
INDIA.-No hay una prohibición nacional en la ley del Castigo Corporal en las escuelas. El gobierno ha emitido instrucciones a los estados para detener su uso en las escuelas y la Política Nacional sobre Educación (1986, modificada 1992) señala en su sección 5.6 que “el Castigo Corporal será firmemente excluido de los sistemas educativos”. Un borrador de la Carta por la educación gratuita y Obligatoria que propone prohibir el Castigo Corporal en las escuelas, aplicable a toda la India, está en discusión (abril 2005).
Algunos estados han prohibido el Castigo Corporal en las escuelas. En 2002, el gobierno Andhra Pradesh impuso una prohibición sobre el Castigo Corporal en todas las instituciones educativas al enmendar la regla 122 de las Reglas de Educación (1966), violaciones de ese tipo deben ser tratadas bajo el Código Penal. El Castigo Corporal fue prohibido en Tamil Nadu en junio 2003 a través de una enmienda de la Regla 51 de las Reglas Educativas Tamil Nadu que prohíbe la aplicación de dolor físico o mental durante las medidas “correctivas”. En febrero 2004, la Alta Corte de Calcuta decidió que los azotes en las escuelas estatales en Bengal del Oeste era ilegal, y fue prohibido en Chandigarh en los 1990s. En diciembre 2000, la Alta Corte de Delhi decidió que las provisiones para Castigo Corporal en el Acta de Educación en Escuelas de Delhi (1973) eran inhumanos y en actuaban detrimento de la dignidad de la niñez.

castigo escolar según paises

LEGALIDAD DEL CASTIGO CORPORAL EN LA ESCUELA(3)
ISLAS CAIMAN.-El Castigo Corporal es legal en las escuelas bajo la sección 30 de la Ley de Educación. Debe ser administrada por el director del centro o por cualquier otro profesor autorizado por escrito para dicho fin.
JAMAICA.-El Castigo Corporal es legal en las escuelas. El Acta de Educación permite a los maestros administrar “castigos razonables”, a pesar que la Asociación Jamaiquina de Maestros y la Asociación Jamaiquina de Escuelas Independientes han aconsejado a los profesores no azotar ni chicotear si no dejar la administración de dichos castigos a los directores de las escuelas. Está prohibido en “escuelas básicas ” (ver abajo).
LIBERIA.-El Castigo Corporal es legal en las escuelas.
En un incidente que tuvo bastante visibilidad en el 2001, el entonces Presidente le dio 10 azotes a su propia hija en una escuela para demostrar su posición disciplinaria, señalando que quería que los padres y apoderados apliquen disciplina con la niñeZ
MEJICO.-No hay a nivel federal prohibición explícita del Castigo Corporal en el ámbito educativo. El artículo 32 de la Ley para la Protección de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes estipula que los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a una educación que respete su dignidad, e indica que las leyes deben promover las medidas necesarias para impedir, en las instituciones educativas, medidas de disciplina contrarias a la dignidad del niño o su integridad física o mental. La Ley General de Educación (1993) no hace referencias a la violencia ni prevé sanciones en las escuelas. En Sonora, la Ley de Educación del Estado (1998) prohíbe a las personas que prestan servicios educativos violentar la integridad física, mental o moral de los estudiantes.
NEPAL.-El Castigo Corporal es legal en las escuelas bajo el artículo 7 del Acta de la Niñez y el Código Civil
NICARAGUA.-El Castigo Corporal es legal en el ámbito educativo. El artículo 43 del Código de la Niñez y la Adolescencia estipula que las niñas, niños y adolescentes tienen el derecho a gozar del respeto de sus educadores, y el artículo 49 prohíbe el uso de “cualquier medida o sanción abusiva a los educandos que les cause daños físicos, morales y psicológicos”, pero no hay prohibición explícita del Castigo Corporal. También se aplica el artículo 85
NIGER.-El Castigo Corporal es legal en las escuelas. Las metas del sistema educativo son establecidas en el Acta No.98-12 (1998) pero no tenemos información sobre ninguna provisión que ésta haga para medidas disciplinarias u otras legislaciones o regulaciones aplicables.
NIGERIA.- EL Castigo Corporal es legal en las escuelas en todo Nigeria las que son reguladas bajo la ley federal por el Acta (Estándares Mínimos Nacionales y Establecimiento de Instituciones) Educativa (1990, enmendada 1993). El artículo 55 del Código Penal (Norte) señala: “No constituye delito mientras no llegue a infligir un daño severo en cualquier persona y es administrado por el profesor con el propósito de corregir a un menor de 18 años confiado a su cargo….” En el Sur del país, bajo el artículo 295.4, “un profesor o persona que actúa como profesor” es automáticamente considerado como confiado con la “autoridad para corregir, incluyendo el poder de determinar en qué casos la corrección debe ser dada”. Según reportes el Gobierno del Estado de Rivers ha prohibido el Castigo Corporal en las escuelas del Estado Rivers, pero no tenemos mayores detalles
PAKISTAN.-El Castigo Corporal es legal en las escuelas bajo el artículo 89 del Código Penal (ver arriba). Ha sido prohibido por una directiva Federal y por directivas en 2003 en las Provincias Limítrofes del Nor Oeste (1803-30/F. No 13/DS & 1/M&N/G: Corr, 2003) y en 2004 en el Punjab. Sin embargo continúa siendo usado (Comisión de los Derechos Humanos en Pakistán, Estado de los Derechos Humanos 2003 y Estado de los Derechos Humanos 2004). Según reportes es administrado más frecuentemente en escuelas para niños de los “segmentos más bajos” de la sociedad, con niños de estratos socio económicos más altos recibiendo en cambio multas .
LEGALIDAD DEL CASTIGO

medidas para acabar con la violencia escolar, recomendadas por la Consultora J1A6L

1º.-suscribir pactos por la convivencia con colectivos , agencias , instituciones y entidades del entorno escolar, incrementando relaciones entre escuelas y agentes sociales/ institucionales del barrio, consultando periódicamente a aquellos colectivos y entidades sobre el sentido de la convivencia escolar que ellos perciben , mediando la buena práctica de convivencia del programa PROXIMIDAD ESCOLAR..

2º.-contar con el asesoramiento de Consultoras expertas a nivel de Seguridad y Convivencia Escolar

3º.-gestionar ,promover ,desarrollar el modelo/programa de ESCUELAS SEGURAS, orientadas a formar y adiestrar al profesorado en calidad de expertos para tratar y gestionar incidentes , obligadas las escuelas a mantener relaciones constantes con la policía y asistidas por Consultoras externas.

4º.-formar al alumnado de ESO y de IES en resolución de conflictos , asunción de responsabilidades, en calidad de negociadores y consejeros , y trabajar con grupos heterogéneos

5º.-elaborar Guías de Advertencias Tempranas por centros educativos

6º.-crear una buena práctica de convivencia :”EL PROGRAMA DE TERCEROS ESCOLARES”

7º.-realizar acuerdos con “verdugos” y “terceros escolares” en centros ghetos ,etiquetados de alto riesgo, ubicados en tramas urbanas sucias y deprimentes , dotadas con escasas infraestructuras , y deficientes servicios , con ausencia de vida comunitaria ,actividades sociales y recreativas , donde ingresan alumnos procedentes de la emigración ,y abundan familias de condición social muy baja, y desestructuradas, obligados aquellos centros a mantener matrículas abiertas con elevados ratios de alumno por profesor, derivado de presiones sociales del barrio



8º.-crear e impulsar ESCUELAS RESILENTES, como establecimientos de metas lejanas, en espacios y tramas urbanas limpias ,donde se adiestre a los agentes educativos a soportar y reconducir conductas morales e indignantes de alumnos que no quieren aceptar normas y valores comunitarios consensuados , y que expresan , con reiteración , comportamientos desordenados ,desviados y conflictivos

9º.-diagnosticar cualquier efecto mariposa de microviolencia escolar que pueda afectar a los centros docentes , mediante la relación de nivel de violencia escolar que soporta una unidad escolar en un determinado tiempo y lugar , y sus probables trayectorias derivadas de la capacidad de sus “atractores”



10º.-conocer en cada momento y lugar la posición de los “atractores” de la violencia escolar en cada centro docente

11º.-lograr /conseguir pronosticar el icono geomético de la convivencia escolar , resultado del equilibrio y armonía de cuatro fortalezas, referentes al entorno, agencias externas , organización y gestión de los centros docentes, y actuaciones preventivas mediante guías de advertencias tempranas.

12º.-apostar por el programa tolerancia cero y ventana rota cuando ciertas conductas tramposas sean relevantes y muy graves en los centros docentes.

Consultora escolar J1A6L se desvincula del grupo C7

Consultora escolar J1A6L se desvincula del grupo C7
La Consultora escolar J1A6L , a partir del 1 de agosto del 2007 se desvinculó del Grupo C7 Seguridad ,permaneciendo en la misma su Consultor General ,Julio de Antón , asistido por el Catedrático de Pedagogia Social, Sr. Merino y el más cualificado Preceptor de actividades extraescolares , César Pérez de Tudela, intregrándose aquella Consultora en una Fundacioón que tiene como objetivo esencial la prevención y tratamiento de la desviación juvenil

terrorismo escolar

•Expertos en terrorismo tras los atentados de las torres de Nueva York , trenes de Atocha –Vallecass , y Aeropuerto de Barajas , Madrid, consideran que la opción de un ataque terrorista de Al Qaeda o de otras organizaciones terroristas en una escuela es viable .La probabilidad se desconoce, aunque nadie es capaz de situar un porcentaje a esta cuestión.
•En este orden , en EE.UU, 728 funcionarios de recursos escolares realizaron un estudio/encuesta sobre la probable amenaza de un evento terrorista en espacios escolares , con la intención de conocer el nivel de preparación de las escuelas ante cualquier atentado de esa índole .
•Los resultados del estudio/encuesta , entre otros , fueron los que siguen:
•1º.-un 90% consideraron a las escuelas norteamericanas como “objetivos blandos”, sin defensas .
•2º.-un 76% manifestaron que sus escuelas no están adecuadamente preparadas para responder a un ataque terrorista.
•3º.-un 55% declaro que sus planes de crisis escolares son inadecuados.
•4º.-un 87% manifestó que el número de conductas hostiles , violentas y criminales que ocurren en los recintos escolares , a nivel nacional , no son comunicados a la Policía
•5º.-un 61% está en la creencia de que el motivo de no participar los equipos directivos docentes a la Policía sobre actos violentos y criminales ocurridos en las escuelas consiste en la posibilidad de que sus escuelas sean reputadas como “persistentemente peligrosas “, imputación que perjudica las imágenes de las mismas y al carácter de los centros.
•6º.-un 95% está en la opinión de que necesitan entrenamiento el personal escolar frente a situaciones terroristas , adiestramiento que mejoraría la seguridad en los recintos escolares y serviría para formar en manejo de cualquier tipo de crisis
•7º.-la conclusión de los funcionarios de recursos escolares es que las escuelas de EE.UU son objetivos vulnerables del terrorismo.

consultora c7 seguridad y convivencia escolar

I.-QUIÉNES SOMOS

1.1.-Somos un grupo abierto y diverso de expertos, especialistas y técnicos en el campo de la investigación y tratamiento de la violencia escolar , procedentes de diferentes campos del saber y desempeños , singularmente de la Psicología ,Pedagogía , Sociología , Catedráticos y Profesores de Universidades , y de Cuerpos y Fuerzas de Seguridad, expresamente de funcionarios altamente cualificados por haber realizado tareas y funciones en la prevención de la desviación juvenil , Grupos de Menores , antiviolencia en el futbol , prevención de la droga y estupefacientes , etc.

1.2.-somos ,hoy en día , a nivel de entidad privada , lideres en la formación para capacitar en los aprendizajes de prevención de violencia escolar , orientados al entrenamiento de maestros, profesores y equipos directivos docentes , y también , a funcionarios y empleados en la seguridad pública y privada , respectivamente .





II.-QUÉ HACEMOS


2.1.-, formar a maestros , profesores y equipos directivos docentes en protocolos de actuaciones frente a comportamientos tramposos , hostiles y violentos en los centros docentes .

2.2.-formar y adiestrar a funcionarios de los Cuerpos y Fuerzas de Seguridad para capacitarlos en las tareas de gestión y tratamiento de escuelas seguras , no conflictivas, no violentas , a través de técnicas, procedimientos y métodos novedosos de prevención , tanto en los entornos escolares , como en los centros docentes.




2.3.-formar y adiestrar a los Cuerpos de Policía Local en plantillas cuyas poblaciones superen los cincuenta mil habitantes , en calidad de primeros gestores de convivencia escolar en los entornos escolares, y en cualquier actuación preventiva que los Consejos Escolares demanden su colaboración.

2.4.-asesorar , orientar a las Administraciones educativas y Consejos escolares de los centros docentes , sobre situación de la violencia escolar en los espacios de su competencia, detallando los factores que contribuyen a la convivencia/desavenencia escolares, en su caso.



III.-QUÉ HERRAMIENTOAS TENEMOS

3.1.-Un conjunto de Talleres de Formación , con sus correspondientes contenidos modulares , orientados y dirigidos a Centros de Reforma de Menores, Servicios de Orientación escolar, Gabinetes psicopedagógicos , Responsables de Centros de formación del profesorado escolar, Cuerpos y Fuerzas de de Seguridad, Oficiales de Seguridad Escolar , etc

3.2.-la más cualificada red de sabedores y expertos sobre prevención de violencia escolar

3.3.-mucha información sobre prevención de violencia escolar en los bancos de datos.
de la Consultora y Grupo C7

3.4.-una Guía Azul que permite medir los niveles de convivencia escolar , y en su caso , cotas de inseguridad y violencia en los centros docentes ,donde se aplique

3.5.-un teléfono azul , 902171777 que escucha , asiste y ayuda a cualquiera que fuese victimizado por la violencia en la escuela

3.6.- matricial DAFO, expresamente diseñada por la Consultora para aplicar en los centros escolares que interesen, que sirve para conocer debilidades y amenazas que pueden incidir en la escuela y ponerlas en relación con sus fortalezas al objeto de promover, según los casos , mejoras y búsqueda de soluciones.

3.7.-matricial “5S” para manejo del aula
3.8.-matricial 4F escolar no violento , que mide niveles de estabilidad ,robustez , fortaleza y grados de defensa de una comunidad escolar

3.8.-diseños de Guías de Advertencias Tempranas en cada centro escolar que interese

3.9.-diseños de Guía de Escuelas Seguras en los centros docentes que interese.

3.10.- desarrollo curricular de un Master en Seguridad y Convivencia Escolar , a celebrar en el transcurso del año 2008,-2009 , con sesenta créditos , seiscientas horas , dirigido por el Catedrático de Pedagogía Social de la UCM , Don José Vicente Merino Fernandez y asistido por el Consultor General de C7 y la red de la Consultoría , objetivo aquél mediato y considerado, tras la firma y rubrica tanto del Rector de aquella Universidad como del Presidente del grupo C7 , a través de Convenio de la Universidad Complutense de Madrid con el Grupo C7, en fecha 16 de Marzo del 2006

3.11.-desarrollo curricular de un Curso de Verano sobre Seguridad y Convivencia Escolar en los ámbitos de las Fundaciones de las Universidades ,preferentemente de la Universidad Complutense y/o Menendez Pelayo , en los cursos próximos y a partir del 2008, dirigidos por el Profesor Catedrático, Sr. Merino, ya citado , y con la asitencia de la Consultora C7

IV.-VALORES DE LA CONSULTORA

4.1.-eficiencia en la formación y adiestramiento de habilidades y programas contra la violencia escolar

4.2.-competencia intelectual diversa y polivalente

4.3.-capacitada para la relación con las administraciones y responsables de equipos


4.4.-en constante aprendizaje práctico

4.5.-honesta, integra, respetable , capaz de generar confianzas

4.6.-confidencial



V.-CLIENTES INSTITUCIONALES DE LA CONSULTORA C7

5.1.-Observatorio de la Seguridad del Ayuntamiento de Madrid

5.2.-Instituto Valenciano de Evaluación y Calidad Educativa , de la
Consejería de Cultura, Educación y Deporte de la Generalidad
Valenciana.




VI.-LOCALIZACION Y CONTACTO


6.1.-en sede central

6.1.1.-edificio las Aves , Polígono Industrial “La Estación”,28320, Pinto , Madrid
6.1.2.-Teléfono 916922421
6.1.3.-Fax 916920441
6.1.4.-correo electrónico: comercial@grupo-c7.com
6.2.-en sede periférica, C7 Seguridad
6.2.1.-Sevilla , Zaragoza , Valencia , Madrid y Pamplona

CESAR PEREZ DE TUDELA SE INCORPORA EN LA CONSULTORA ESCOLAR DE SEGURIDAD Y CONVIVENCIA

la consultora escolar C7 SEGURIDAD Y CONVIVENCIA ESCOLAR viene contando con la colaboración experta del profesor Merino , Catedrático de Pedagogía Social en la Universidad Complutense , junto a otros renombrados profesores, investigadores y especalistas. A partir de esta fecha se incorpora a la Consultora el más prestigioso alpinista, montañero, y místico de las cumbres , Cesar PEREZ DE TUDELA, que ha desarrollado en el ámbito del Ministerio del Interior responsabilidades de Protección Civil ,situándole como especialista altamente cualificado en las áreas de protección y asistencia de personas y bienes, frente a riesgos derivados de fenómenos naturuales ,catástrofes, calamidades o situaicones conflcitivas que se generen en los centros educativos , y además, técnico en actividades de recreación extraescolar y de aire libre, avalado por innumerables y eficientes prácticas , entre otras la instrucción en aire libre del Principe de Asturias en los cursos programados por Zarzuela desde 1975 a 1982, cuya dirección fue encargada al autor de este blog, Julio de Antón

fracaso escolar , España, 2000-2005

lEl fracaso escolar se ha situado en España , en el transcurso del 2005, en el 29,6%, implementándose en tres puntos desde el año 2000, según datos del Ministerio de Educación , publicado por la revista Magisterio, calculado aquel índice mediante la tasa bruta de graduados en cuarto curso de ESO y restar ese resultado de 100,expresando aquel indicador el porcentaje de población escolar que abandona el sistema educativo sin el título de graduado en ESO.
lEn el año 2005, 130.000 alumnos salieron de la ESO sin título alguno (por suspenso de asignaturas o por abandono de los centros) y sin que el sistema educativo permita el reenganche , lo que significa que España no podrá reducir la cifra de abandono temprano en cinco puntos para el 2010.
lHay quienes señalan que el incremento del fracaso escolar se debe al aumento de presencia de inmigrantes en aulas y centros ,aunque los datos recogidos en Madrid y Rioja no lo validan ; y otros , que sostiene que la fuerte descentralización educativa del sistema español ha producido resultados dispares en las comunidades autónomas , así la probabilidad de fracasar de una chica en Asturias se ha colocado en un 10,6%, muy baja, mientras que la de un chico en Baleares, se ha situado en un 44%, y residir en el sur/Levante o en los archipiélagos puede supone un fracaso escolar que oscila entre un 30 y 40%, destacándose Ceuta con un 50 % de fracaso escolar.
lFrente al fracaso escolar , en algunas comunidades autónomas , agobiadas por el dato , han propuesto recomendaciones, entre otras, aumentar el número de profesores, con más horas lectivas de matemáticas y lengua, , incrementar refuerzos educativos en horarios de tarde para alumnos rezagados y aplicar fórmulas para que escolares , que en su día abandonaron el sistema educativo vuelvan y se reenganchen , subrayando , además, la diversificación curricular de ESO.

Percepción de maricones,gays,lesbianas ,transexuales y bisexuales en los Institutos de Secundaria

lEl término LGTB responde a alumnos /as lesbianas , gays, tranxesuales, y bixesuales que sufren violaciones/ acosos en sus centros .
lsegún la comisión educativa de Cogam (colectivo de ltgb de la comunidad de madrid) a través de un estudio plurisdiciplinar, sostenido en bibliografía especializada, observaciones participadas en 16 charlas celebradas en IES de la comunidad de madrid, seguimientos de m.c.s, análisis de informes de voluntarios, tras visitar 32 IES, entrevistas a profesorado, y cuestionarios cumplimentados por 475 chicos y 386 chicas , con edad media de 16,03 años, concluye :
l1º.-que la homofobia es una realidad en el sistema educativo y que los adolescentes LTGB tienen miedo a hacerse visibles, desconociéndose la realidad LTGB entre alumnos y profesores .
l2º.-se constata preocupante pasividad por parte de profesores ante las cuestione sexuales o acosos derivados por motivos de orientación sexual o identidad de género.
l3º.-las chicas heterosexuales , más que los chicos, se muestran más respeuosas con la diversidad sexual ,aparte de sentirse más cómodas ante los LGTB
l4º.-que el conocimiento de lgtb disminuye la homofobia
l5º.-que la inclusión en el sistema educativo de la materia educación para la ciudadanía va a permitir frenar , erradicar la ley del silencio que rige en los centros escolares respecto de los lgtb
l6º.-que la homofobia, lesbofobia, transfobia, bifobia ,al igual que la xenofobia , racismo , antisemitismo , son conductas hostiles y formas crueles de discriminación escolar , que explican la formación por parte de aquéllos ,de “comunidades”
l7º.-que la homosexualidad es habitualmente rechazada por la sociedad mediante acusaciones , entre otras , por su anormalidad, que no contribuye a la procreación , porque sus prácticas son consideradas sucias ,asquerosas e inmorales , que son adquiridas , y por tanto contagiosas , vinculada al Sida
l8º.-al escolar homosexual en aulas /centros se le desvaloriza, catalogado como inferior ; a la lesbiana se la ignora o se la etiqueta como ”machorra o marimacho”; y a los bisexuales se les considera como viciosos, singularmente a las chicas , relacionadas como promiscuas.
l9º.-los insultos atribuidos en las escuelas a los lgtb son entre otros, maricon, mariquita, bujarrón, marimachos, bolleras, tortilleras ,putas , plumas , seguido de repulsas y actitudes acompañadas de expresiones de “asco”,visionados aquellos como enfermos marginales.
l10º.-los alumnos lgtb están en la creencia de que si participan su condición lo pasarán muy mal en los Institutos ,siendo ridiculizados y atacados ,por lo que la mejor defensa es mantenerse en perpetuo silencio, sabiendo de que si comunican su debilidad/fuerza a un próximo o amigo , perderán al amigo o el alejamiento de quien conociera aquella condición.
l11º.-los referentes/modelos lgtb en la escuela son entre otros , los antiplumas y discretos ,Jesus Vazquez y Bibiana Fernandez; y los superplumas ,indiscretos y alocados, Boris Izaguirre y Jorge Vázquez; aparte de la revista Zero , y el rincón madrileño de los maricas , el barrio de Chueca.
l12º.-un 54,7% de los encuestados por Cogan dicen conocer a algunos lgtb , con mayores porcentajes entre las chicas , relacionándose con ellos un 25,9%
l13º.-un 11,9% de los alumnos encuestados dicen encontrase muy poco cómodos en la relación con lgtb y un 15% ven correcto tratar con menosprecio a los homosexuales
l14º.-un 60,4% de chicos y chicas están en desacuerdo con la expresión de que los homosexuales son personas enfermas.
l15º.-Cogan recomienda entre otras medidas en la escuela un discurso inequívoco de rechazo a la discriminación por orientación sexual o identidad de género ,discurso que debe llegar a todos los agentes educativos; incluir la educación sexual en los curriculos escolares; dotar a las bibliotecas escolares de bibliografías recurrentes , sin separaciones ; formar a profesores en contenidos de orientación sexual ; y no consentir comentarios o insultos , actuaciones de homofobia ; y no emplear lenguajes sexistas en las aulas . I

VINCULACION DEL BLOG CONSULTORA ESCOLAR A JULIO DE ANTON

Este blog está diseñado por Julio de Antón , que pretende en el mismo citar experiencias y conocimientos sobre conflictividasd escolar, violencia y demás investigaciones procedentes.

Qué debe aprender la escuela de otras agencias y entidades relacionadas con sus clientes

•En los tiempos que corren , año 2007, los gestores más avezados en las finanzas procuran la seducción de sus clientes , a fin de que depositen en sus arcas la custodia de ahorros/beneficios , usando de procedimientos diferente respecto de los trasnochados de otros tiempos .En ese orden están fuera de estrategias los tratamientos discriminatorios y más cuando los clientes tienen capacidad de elegir en que banco/caja depositar sus cuentas.
•En este panorama las entidades financieras más novedosas se han puesto mano a la obra, tras la competencia atroz en la que están inmersas a fin de promover buenos servicios/productos a empresas ,particulares , trato adecuado y correcto a sus clientes ,accesibilidad de oficinas ,cajeros y medios de pago , y sentar la creencia de que “el cliente escoge la entidad con la que trabajar por factores intangibles , donde se incluye la reputación social ,capacidad para involucrarse en las vidas de los clientes, notoriedad y prestigio de la firma , a lo que se añade , transparencia y destino de parte de los beneficios en interés de causas solidarias ,ocupándose algunas entidades financieras en campañas contra la marginación , a favor de descapacitados y desfavorecidos, y otras, que abarcan el mundo de la cultura, patrimonio ,sanidad ,educación , etc .
•En este orden llama la atención la Caja de ahorros de Navarra que en su ánimo de implementar valor entre sus clientes , y en el ánimo de atraer y consolidar a otros ha diseñado ,para el 2010, en sus 510 oficinas, transformarlas en canchas ,donde los clientes , aparte de realizar funciones financieras, puedan leer prensa y libros gratuitamente , al tiempo que toman café gratis , y donde los espacios vanos , en jornadas de tarde serán ocupadas para jugar niños y atender actuaciones sociales y culturales , verificando que el negocio ha alcanzado cotas estimables en aquellas Cajas donde se ha experimentado esa novedad.
•La escuela , en consecuencia , a través del programa de proximidad escolar, debe facilitar que los ciudadanos, sus colectivos, agencias, entidades e instituciones sean los que resuelvan colaborar en la promoción educativa y convivencia escolar por factores intangibles, entre otros el proyecto educativo de centro, la misión y visión , objetivos, reglamentos ,actividades, etc.

Trayectorias de la violencia escolar

•Un ejemplo clásico que explica el efecto mariposa consiste en soltar una pelota justo sobre la arista del tejado de una casa varias veces; observándose como pequeñas desviaciones en la posición inicial pueden hacer que la pelota caiga por uno de los lados del tejado o por el otro, conduciendo a trayectorias de caída y posiciones de reposo final completamente diferentes. Cambios minúsculos que conducen a resultados totalmente divergentes
•Del mismo modo, en crestas de cumbres de montañas donde sobreabundan masas acumuladas de nieve , un simple copo que caiga y se deposite en esa masa puede producir corrimientos y avalancha incalculables , con resultados ,algunas veces, trágicos.
•La cuestión , se concluye , es que las trayectorias o recorridos de la violencia escolar hacia cualquiera de sus” atractores” puede ser totalmente impredecible , y el lugar final concreto , singularmente escuelas , donde se deposita , por evidente, inenarrable , y otro más, que cualquier factor violento, por muy pequeño que sea puede iniciar, gatillar y generar por su incidencia ,percusión , en un sistema violento instalado, una eclosión de violencia de factura desconocida .
•En este orden la segunda cuestión consiste en preguntarse por la trayectoria que elegirá el copo de la violencia escolar para depositarse en la cumbre sobrenevada y luego lanzarse a través de avalanchas por cualquier trayectoria que la conduzca hacia sus diez y únicos atractores, depositados cerca de las cumbres, a media montaña o en los valles.
•La naturaleza de las trayectorias de la violencia escolar hacia sus atractores son , acorde con la teoría del caos, consideradas y así denominadas como “extrañas”, distintas de las periódicas o pendulares que siguen ciclos fijos , susceptibles de medida y predicción.
•Por tanto, sobresalen dos conceptos que pueden explicar las trayectorias extrañas de la violencia escolar hacia sus “atractores” ,primero , mediante análisis y proceso de identificación de las pequeñas desviaciones que la violencia escolar mantiene en su posición inicial , y segundo por la fuerza , intensidad de los “ atractores”.
•Consecuentemente el efecto mariposa de la violencia escolar se puede posicionar y medir en la relación de coordenadas del peso /nivel de violencia que soporta una unidad escolar en un determinado tiempo y espacio , y probables trayectorias extrañas , derivadas de la capacidad de sus atractores.

El efecto mariposa de la violencia escolar

•La violencia escolar es un sistema abierto que recibe flujos (energías ,ideas, teorías , fenómenos puntuales ,etc) del ambiente ,cambiando o ajustando su comportamiento o su estado ,según las entradas que reciba, y además, es un conjunto organizado de identificadores , símbolos, hechos y otros instrumentos de pensamiento o conocimientos que estructuran entre sí , y con sus contornos , de modo que las propiedades del conjunto no pueden deducirse por completo de las propiedades de las partes que son /pueden ser , por evidente, emergentes de continuo
•La violencia escolar tiene como cualquier sistema abierto unas leyes propias de comportamiento , unos “atractores” , sus propios flujos , y sus trayectorias periódicas o extrañas, y consecuentemente derivar , por esos comportamientos , a la generación de efectos mariposas.

sobre escuelas efectivas

•Son aquellas denominadas, y así etiquetadas por Dagmar Racynsky y G . Muñoz, autores de investigaciones en Chile sobre factores educativos relacionados con la pobreza ,extensas a espacios de América Latina y Caribe ,que favorecen reformas educativas ,singularmente en tejidos rurales y urbanos donde se imponen e imperan deficiencias y escasez de recursos , y que se caracterizan por las siguientes peculiaridades, entre otras :
•1º.-que en el símil escuela/aula , la escuela es la unidad clave ,corroborándose la escuela por encima del aula , distinguiéndola como unidad de trabajo por excelencia en materia de acción pedagógica ,donde directores, profesores , padres , y agentes sociales de los entornos construyen los proyectos educativos pertinentes.
•2º.-sostenida por la interacción y soporte recíproco entre la gestión pedagógica institucional y el trabajo de los profesores en las aulas
•3º.- preocupadas por el desarrollo integral de los alumnos , con el objetivo de obtener altas puntuaciones en lenguaje y matemáticas , y ocupadas en el desarrollo de la personalidad ,agregando valor a los aprendizajes ,formando a los escolares en el plano afectivo y social , capacitando para las relaciones sociales ,incluyendo habilidades
•4º.-que el resultado /eficiencia de las mismas derivan de afectaciones de existencia o no de insumos, de procesos y gestión de los insumos , de éxitos/fracasos escolares , y de los entornos
•5º.-que la gestión y tratamiento de las mismas dependen de la organización institucional que contemplen ; de las interacciones que existan entre profesores-alumnos-aulas; de las relaciones escuela-padres y de la relación escuela /entornos.
•6º.-que la eficacia de las mismas se derivan de la alineación de factores entre niveles alumnos(1); aula(2); escuela(3); y entornos(4),de manera que se puede simular una matricial situacional
•7º.-se verifican gestiones escolares centradas en lo pedagógico ,complementado con un buen trabajo de profesores en el aula.
•8º.-equipos directivos y docentes trasmiten la creencia y apuesta de confiar en el potencial de sus alumnos ,favoreciendo aprendizajes significativos ,instrumentando el tiempo escolar como si fuera oro , y no tiempo muerto ,sosteniendo en el aula intensidades de trabajo activo , pleno de creatividad y desempeños , donde no tenga cabida el hastío y el aburrimiento .
•9º.-logro de autoridades pedagógicas , basadas en calidad de trabajo de sus maestros y profesores, y además ,por la condición de estos ,como mediadores

Sobre la escuela

•Las escuelas de ahora y de mañana no son lugares exclusivos donde se enseña , sino espacios donde los profesores aprenden.
•Según la comisión europea en informe sobre la nueva escuela afirma que debe fomentar y desarrollar un conocimiento base que permita a las personas para dar significado a las cosas, y además , comprender y hacer juicios, analizar cómo funcionan las cosas, observar, lograr el sentido común, interés por el mundo físico y social, aprender a cooperar, y dominar un idioma, que facilita la movilidad laboral y cultural, de modo que cualquier persona pueda continuar “pedaleando” en cualquier camino y forma de bicicleta.
•La escuela debe ser consciente de que lo que se aprende es relativo y que los conocimientos, al igual que las personas, tienen ”fechas de caducidad”.
•La escuela debe promover ajustes rápidos al cambio y movilidad.
•La escuela nueva, según Capman y Aspin, 2001 necesita de que pueda ofertar inclusión social, participación democrática, desarrollo personal, reevaluar curriculares tradicionales, redefinir lugares donde se aprende, y considerarla como espacio de aprendizaje durante toda la vida.

Problemas actuales de los maestros

•Aislamiento;
• Multifuncionalidad de roles
• Desprofesionalizado;
• Soledad;
• Individualizado;
• Desapasionado;
• Deficiente estima;
• Dogmático;
• Beligerante;
• Estresado;
• Ansioso;
• Deprimido;
• Escaso de habilidades;
• Desclasificado(el saber de antes no sirve para ahora);
• Desacralizado;
• Con problemas de relación ;
• Con fecha de caducidad

El sentido de la violencia de los alumnos

•Los alumnos que ingresan de nuevo en las aulas necesitan ser escuchados de repente al objeto de lograr jerarquía. Si el alumno no obtiene respeto no logra status y no será escuchado. Luego, una forma de expresar jerarquía es a través de imponer respeto, el que fuere, razón por la que los nuevos en el aula se arrojen o no a pelear dentro de los grupos para obtener respeto.
•El uso de la violencia escolar por parte de los alumnos es una forma o modo de defensa preventivo, de manera que todos saben cuando uno impone respeto ,gana respeto, y gana parcela de poder en el grupo.
•La violencia escolar sirve de catarsis, y además para hacer daño gratuito , que es lo que más impacta. Conseguir violencia no reactiva, no motivada, por el fruto de dañar es o puede ser una meta y un procedimiento para entretenerse , y hacer frente al hastío y aburrimiento.
•Otro sentido de la violencia escolar para los alumnos es usarla como instrumento reivindicativo de marginación/discriminación
•La violencia escolar tiene sentido además cuando se rebela contra la autoridad , equipo directivo docente y maestros hasta el punto que para ser reconocido en el aula se debe provocar a la autoridad docente
•La violencia escolar es además una herramienta de conocimiento de los otros , de los nuevos, en el sentido de que cualquier advenedizo puede ser una amenaza, y resolver el dilema agresor-víctima. En definitiva la violencia en la escuela sirve para conocer quien es uno y quien es otro , aparte de una secuela de “BÚSQUEDAS DE RECONOCIMIENTOS”, en el sentido de que la violencia que se imparta sea conocida y reconocida por todos, porque la violencia sin testimonio no existe.
•Un sentido de la violencia escolar está vinculado a la necesidad de saber quien es el rey o líder, quién es el que pega más, es un espacio que necesitan para llenar de autoridad ,que haya alguien que disponga y manifieste qué hacer.
•La violencia escolar para los alumnos tiene un sentido, responde a una ética singular, y tiene un código con fuerza implícita .

comportamientos nefastos de maestros/profesores

•11º.-privilegiar en el aula a ciertos alumnos frente a otros por cualquier motivo discriminatorio, dedicando esfuerzos y desempeños a los elegidos y no escuchando o menospreciando a los que hubiera discriminado.
•12º.-mantener actitudes y comportamientos que no representan los valores del aula , situándose siempre en el lado de la superioridad , aunque ésta se maneje de manera arbitraria con las demandas ,actuaciones del aula.
•13º.-se expresan de manera complicada, rebuscada , faltando a la verdad, ocultando sentimientos, y con actitudes que no generan confianza entre sus alumnos.
•14º.-ante situaciones imprevistas reacciona de manera impulsiva y agresiva , sin reflexionar la mejor alternativa a esa conducta.
•15º.-enseñan con métodos rutinarios y obsoletos, que impulsan al aburrimiento y al hastío , aferrándose a la tradición ,y a sus opiniones de siempre , sintiéndose incómodos frente a situaciones o contextos novedosos que pretendan revolucionar la didáctica y los aprendizajes.
•16º.ausencia de preparación para afrontar situaciones conflictivas , con altos niveles de presión en el aula , hasta el punto de paralizar las probables respuestas que pudieran soltarse de manera automática
•17º.-en situaciones de confrontación en el aula perder con facilidad el control de las emociones y de la situación ,resolviendo sin sensatez
•18º.-proyectar en el aula y fuera de ella , entre sus compañeros y Dirección , la creencia de que los alumnos a su cargo son incapaces de aprender y desarrollar sus capacidades , manifestando reiteradamente comentarios y juicios negativos referentes a aptitudes y habilidades de los mismos.

comunidades escolares justas

- Cualquier norma o reglamento escolar debe sustentarse en dos principios, legitimidad y justicia. La legitimidad hace referencia a que el marco legal de la comunidad escolar debe fundamentarse en la participación de padres, estudiantes y docentes. La justicia escolar consiste en que la reglamentación de las sanciones deben ser establecidas previamente y conocidas, y lugar donde se contemplen los órganos y procedimientos de aplicación de las sanciones, y sentar el principio de que alumnos y familiares tienen derechos a hacer sus descargos y alegaciones, y también requerir reconsideraciones de las medidas adoptadas.

- Kohlberg(1985) mencionó las condiciones educativas más relevantes para el desarrollo de una comunidad justa escolar, a saber:

a) Discutir entre iguales dilemas morales sobre la reglamentación, la disciplina, y los conflictos que se producen en la escuela, y adoptar decisiones democráticas.

b) Construir un ideario en la comunidad escolar, orientado al bienestar y solidaridad

c) Introducir innovaciones que permitan reducir los problemas de violencia, absentismo, intolerancia, mejora de relaciones entre miembros de la comunidad y calidad de vida en los centros escolares.

.-

Protocolo actuaciones ante una tragedia escolar y como afrontar situaciones criticas

.- Los profesores propiciaran la calma y el control emocional de sus alumnos
mediante la manifestación de conductas no ansiosas o de carácter
asustadizo, sentimientos y comportamientos que imitarán los niños.
2º.- Los profesores deberán asegurar, con rotundidad, a los niños que están a
salvo y seguros, después de argumentar las informaciones que posean.
3º.- Los profesores trasmitirán a los niños que personas altamente cualificadas y
solventes, a la par que de sobrada confianza están dispuestos para solucionar
el problema.
4º.- Los profesores harán saber a sus alumnos que las perturbaciones que
sienten son normales y además, las adecuadas, al tiempo que facilitaran y
consentirán que los alumnos hablen y manifiesten las sensaciones que
experimentan a fin de ayudarles a tomar las decisiones más correctas.
5º.- Los profesores deberán estar al tanto de las emociones más exageradas que
manifiesten los alumnos, tarea en la que deberán colaborar aquellos alumnos
que controlen sus emociones y que voluntariamente se presten a atender a
sus iguales.
6º.- Los profesores, controladas las emociones de los alumnos, darán la
información más correcta y adecuada que proceda.

análisis transaccional

•Esta teoría parte de que en cada individuo existen tres estados, el padre, que se forma desde el nacimiento hasta los cinco años , y que constituye la visión enseñada de la vida; el niño ,que se forma igualmente en esos cinco primeros años ,y es la visión sentida de la vida; y el adulto que se empieza a formar a los diez meses y sigue evolucionando toda la vida , y es la visión pensada de la vida
•Eric Berne , en 1961, autor de los principios fundamentales de esta teoría dice que padre, adulto y niño no son conceptos que puedan identificarse con los términos de ego, superego e id ,constituyendo aquellos transacciones interpersonales ,singularmente cuatro, a saber:
•1ª yo mal , tú bien
•2ªyo mal , tu mal
•3ªyo bien , tú mal
•4ªyo bien , tu bien
•La 1ª es la primera posición emocional, provisional ,asumida por todos en el primer año de vida; la 2ª devciene cuano el niño camina y deja de recibir ,por frialdad de los padres , los afectos y cariños debidos.La 3ª es el resultado de los malos tratos , y su fuerza esel odio, y que según Berne es el origen de la violencia infantil; y la 4ª es consciente y verbalizada , y la más propia de los adultos.

SITUACION DE LAS INSTALACIONES Y RECURSOS PARA FAVORECER LA CONVIVENCIA ESCOLAR EN LOS CENTROS DOCENTES DE LA VILLA DE MADRID

Los equipos directivos docentes de los colegios públicos, privados concertados e IES manifiestan lo que sigue respecto del nivel de instalaciones y recursos escolares que contribuyen a facilitar la convivencia escolar en los ámbitos docentes, a saber:

1º.-la limpieza y seguridad de los pasillos ,bajo la estimación de , notables y excepcionales alcanza al porcentaje del 85% de los centros, dato que se desinfla con el 71%, según los profesores, y un 63%, según los alumnos.

2º.-Los alumnos reseñan que la limpieza y seguridad de losm pasillos es desfavorable y muy desfavorable en un 11% de los colegios e Institutos de la villa de Madrid

3º.-en los colegios públicos las sensaciones de limpieza y seguridad en los pasillos alcanza la cualificación de tolerables un 39%, notables, un 49% y excepcionaqles, un 5,51%

4º.-en los colegios privados concertados las sensaciones de limpieza y seguridad en los pasillos alcanzan la calificación de tolerables el 10,75%, notables, el 62%, y el 16,31% ,en la consideración de excepcionales, de lo que se deduce que en el terreno de la limpieza , como ocurre con el porcentaje superior de servicios de orientación escolar instaldos en cada centro, la red privada escolar subvencionada gana a la red pública escolar, prestigiando así su calidad.

5º.-en los IES las sensaciones de limpieza y seguridad en los pasillos alcanzan la calificación de desfavorables el 3,71%, tolerables, el 40%, notable , el 41%, y excepcionales ,el 3,17%


6º,-las sensaciones de limpieza y seguridad en los pasillos están más presentes en la red privada escolar concertada que en la red publica r y además, el porcentaje de centros bajo la consideración de excepcionales es muy superior entre aquellos colegios privados concertados que en colegios públicos e IES, éstos últimos los más desafortunados en los valores que venimos describiendo.

7º.-en relación a si los patios de recreo son seguros , los directores de Colegios e Instituos reseñan que en en un 7% de los mismos no son seguros, y en un 10,13% , selados por profesores, y un abultado 29% de aquellos centros según los alumnos.

Un 12% de los colegios públicos reseñan inseguridad en sus patios de recreo , mientras que en los colegios privados concertados bajan a un 7,59%(otro dato de calidad a añadir respecto dela red publica escolar),y un escaso 5,55% en los IES.

8º.-un 11,46% de los directores escolares de colegios públicos,privados concertados e IES manifiestan que un 11,46% de las instalaciones deportivas son inseguras y además con riesgos y donde pueden producirse algunas conductas tramposas.Los profesores han reseñado que la inseguridad der aquellas instalaciones deportivas llegan al 17% .Los alumnos elevan esos porcentajes a niveles de inseguridad serios, el 36%, y los empleados escolare en el 14,28 de las mismas.

Por ámbitos escolares los colegios públicos reseñan que un 33% de ls instalaciones deportivas son zonas de riesgo y además espacios donde pueden producirse conductas tramposas.En los colegios privados concertados se reduce aquel porcentaje de los públicos al 10,12%, y en los IES aquella inseguridad alcanza al porcentaje del 20%

9º.-consecuentemente con lo aludido anteriormente se evidencia el hecho de que las instalaciones deportivas pueden ser declaradas( previo estudios e informes analíticos realizados por Consultoras externas , acompañados de agentes educativos comprometidos en cualquier plan de actuaciones que se proponga por las direcciones de los centros ) como zonas negras , susceptibles de generar puntos negros contingenciales y estructurales , lugares donde se concentren primeras advertencias, primeras amenazas y un conjunto de comportamientos tramposos a controlar, y con mayor razón en los colegios públicos , seguido de los IES, y por último en los colegios concertados. Luego es conveniente vigilar estas dependencias escolares sea por profesores, preceptores educadores, bedeles, cámaras monitorizadas , comisionados de empresas de seguridfad , etc, y contemplar los correspondientes castigos , según la gravedad , intencionalidad de las infracciones , en reglamentos consensuados.
10º.- los directores escolares reconocen que en un 7% de los centros escolares , los comedortes son inseguros ; estimación que se incrementa entre los profesores, que elevan aquel registro al 18%, y los alumnos al 30%.Los padres y madres de alumnos reseñan la inseguridad en los comedores en un 18%, y los empleados escolares en un 15%

Por espacios escolares, entre los Colegios públicos la inseguridad en los comedores se ha situado en el 20% de aquellos,; en los centros privados concertados, se reduce al 6,32%, y se incrementa notablemente en los IES ,donde la inseguridad en los comedores alcanza el porcentaje del 34% de estos centros.

11.-luego los comedores escolares , acorde con los datos aportados ,pueden ser declarados como zonas negras (previo analisis de Consultora externas y asistida por los agentes educativos que indiquen las direcciones de los centros), susceptibles de generar puntos negros contingenciales y estreucturales ,que requerirán, en su caso vigilancia activa y pasiva , así como determinadas gestiones y tratamientos finos y rigurosos , según la concurrencia de alumnos , edades de los mismos, fechas , y cualquier variable interviniente que interese analizar, y especialñmente en el terreno de los IES y colegios públicos.

12.-un 26% de colegios públicos, priovados concertados e IES, según los equipos directivos docentes no tienen un plan o procedimiento de protección y emergencia ,dato que constatan en el 25% de los casos, los profesores,y el 30% , los alumnos.

Un 13% de los colegios públicos no tiene un plan o procedimiento de emergencia y protección , frente a un peligros y sorprendente 28% de los colegios privados concertados (aquí se observa cierto abandono o deterioro de los concertados frente a los colegios públicos por esta actuación tan importante en los centros escolares , y que alolargo de los informe venimos constatando).En los IES no existen planes de emergencia y protección en el 15% de los mismos.






13º.-y en el caso de que existieran planes o procedimientos de emergencia y protección en los centros escolares de la villa de Madrid, el nivel de actualización de los mismos es el que sigue:

13.1.-según los equipos directrivos escolares, el 67% de los centros

13.2.-según los profesores, el 72%

13.3.-según los alumnos, el 56%

13,4según los padres/madres de alumnos, el 68%

13.5.-según los empleados escolares, el 62%

13.6.-según los clegios públicos, el 73%

13.7.-según colegios privados concertados, 71%

13.8.-según IES, 72%

Consecuentemente desde el diseño de cualquier plan de emergencia y protección elaborado se deduce que la mayoría de los agenters educativos integrantes de la comunidad escolar han señalado que alrededor de un 30% de los centros escolares han dejado de ser operativos para dar las respuestas procedentes que se esperaban de ellos y que requieren, por evidente, de nuevos tratamientos y precisiones , en función de circunstancia novedosas y agentes intervinientres que contribuyen de continua a la modelación de la convivencia/violencia escolar.

En este aspecto alumnos , padres/madres de alumnos y empleados escolares son los agentes educativos que más inciden en la necesidad y urgencia de actualizar los planes de emergencia y protección en los recintos docentes.

sobre la vioencia escolar

“La violencia escolar está preñada de fuerza y poder, aliñada con situaciones asimétricas, donde algunos la ejercen y otros la padecen , en la que unos, más dotados y seguros, abusan y acosan al resto, más débiles e inseguros. La violencia escolar, en última instancia, lo que pretende es avasallar, humillar, someter, y no tanto, producir daños o heridas que dejan o no sus huellas correspondientes. Los daños que produce la violencia serán el medio de avasallamiento y el modo más agresivo de capturar un cuerpo, a un ser humano, a un menor, que le incapacite para ejercer la libertad y la dignidad

CONCLUSIONES DEL SENTIDO DE LA CONVIVENCIA DE LOS CENTROS ESCOLARES EN LA VILLA DE MADRID

1ª.-La violencia escolar se ha recluido en los recintos escolares y se ha aposentado entre los centiles 20 y 23. El primero señala a los Colegios Privados Concertados, y el segundo, a los IES. Entre medias, los Colegios Públicos, reseñados con el centil 21.

Esos centiles sitúan a colegios e institutos en posiciones cómodas, de donde tirar del carro, aunque ya están salpicados cada uno de ellos con picantes amargos que pueden hacer malograr cualquier programa de convivencia si no se toman medidas de control y prevención.

2ª.-Los factores que pueden incitar a la desavenencia y apartar la comodidad en la que reposan los colegios e IES se derivan, y así ha sido expresado por las comunidades educativas por el orden que sigue, a saber:

2.1.-aquellos donde los equipos directivos docentes no se comprometen a controlar comportamientos tramposos, presentes en la mayoría de instituciones docentes, principal objetivo a reseñar para lograr convivencia escolar.

Está verificado en la presente investigación de que en la medida que controlas comportamientos tramposos reduces desavenencias y por ende violencia.

La relación comportamientos tramposos con violencia escolar se ha situado en el 25%, de modo que la neutralización/erradicación de un efecto cien con caracteres de violencia escolar se reduce a un 75%, sin más por el sólo hecho de controlar concretos comportamientos que afectan a aquel hecho violento singular.

2.2.-En los colegios públicos afecta e incide en las desavenencias la ausencia de una filosofía o proyecto educativo basados en el respeto, diálogo y valores asumidos por la comunidad y sociedad, y que de esos diseños educativos no surjan reglamentos consensuados

2.3.-En los colegios privados concertado, incide en las desavenencias el descuido y poca atención, por parte de las administraciones competentes, de las condiciones estructurales del barrio y singularmente de los contornos escolares, referidos a presencia de individuos integrados en bandas juveniles, trapicheo de drogas y estupefacientes y otros indicadores reflejados en el presente informe.

2.4.-En los IES , afecta a las desavenencias la ausencia de actuaciones exclusivamente académicas que favorezcan el entendimiento y la negociación de los conflictos escolares , acompañadas aquellas con el cuidado del entorno escolar, a efectos de que no se malogre, por su incidencia en las aulas .

3º.-Las actuaciones académicas que proponen los diferentes colegios e Institutos se mueven en los esquemas que siguen, a saber.

3.1.- los colegios públicos se han decidido por atajar la indisciplina, tarea que señalan a los equipos directivos docentes, y reglamentar las conductas tramposas.

3.2.-los colegios privados concertados han resuelto en primer lugar la propuesta de atajar la indisciplina escolar, desempeño que ponen en manos de los equipos directivos docentes, y en segundo lugar atender a las víctimas escolares a través de dotaciones de teléfonos de apoyo y antipánicos y promover programas asertivos.

3.3.-los IES, coinciden con los colegios públicos y concertados al apostar como primera medida académica el atajar la indisciplina, y en segundo lugar, elevar a los alumnos a programas de negociación en conflictos escolares y en mediación, proponiendo extrañamente como tercera propuesta, juegos escénicos de agresores/víctimas.

4ª.-Son actuaciones académicas que probablemente pueden fracasar según los ámbitos, las que siguen:

4.1.-en los colegios públicos aquellas que sean programadas en calidad de juegos escénicos entre agresores y víctimas, y proveer de tarjetas a todos los integrantes de la comunidad para acceder, permanecer en aulas y recorrer las instalaciones de los centros escolares.

4.2.-en los colegios privados concertados aquellas actuaciones dirigidas a juegos escénicos entre agresores/víctimas, y provisión de tarjetas para acceder y permanecer en los centros

4.3.-en los IES aquellas actuaciones que pretendan crear voluntariados de padres para generar buenos climas, provisión de tarjetas para acceder centros, realizar programaciones de asertividad con las victimas escolares y participar en cualquier programa de simulación para víctimas escolares.

5º.-Entre las medidas de seguridad que proponen los diferentes centros escolares destacan las que siguen, y acorde por sus señalamientos de mejor y más eficaces, a peor e ineficaces, a saber:

5.1.-en colegios públicos, privados concertados e IES la propuesta más elegida y única , capaz de frenar desavenencias o prevenir comportamientos a seguir ante situaciones conflictivas en la escuela y que alcanzó las máximas puntuaciones fueron aquellas reseñadas y referentes a aprendizajes por parte de equipos directivos docentes, profesores y alumnos de procedimientos y actuaciones preventivas en evitación de matonismo escolar, riñas tumultuarias y prácticas de secuestro escolar, esta última descartada en los IES.

5.2.-propuestas descartadas, descalificadas, incapacitadas para proyectarlas como soluciones, aquí y ahora, de seguridad en los centros escolares y que su aplicación o instalación pueden conducir al fracaso
son las que siguen:

5.2.1.-en colegios públicos situar comisionados de seguridad para controlar accesos a los colegios e instalar cámaras monitorizadas en patios, pasillos, aulas, servicios, comedores, gimnasios y resto de instalaciones escolares

5.2.2.-en colegios privados concertados instalar vallas y con más alturas los perimetrales de los colegios, y emplazar cámaras monitorizadas en pasillos, comedores, aulas, servicios, gimnasio, comedores, etc

5.2.3.-en los IES han sido descartadas todas las medidas de seguridad activa y pasiva

6º.-En síntesis las comunidades educativas de los colegios públicos, privados y concertados propones dos ejes de actuación para frenar y reducir la violencia escolar, presente en los mismos, aunque con escasa incidencia, a saber:

6.1.-atajar la indisciplina a través de los equipos directivos docentes, controlando los comportamientos tramposos y gestionar un programa de tolerancia sobre los mismos.

6.2.-aprendizajes de procedimientos y actuaciones preventivas por parte de los agentes educativos en evitación de matonismo escolar, riñas tumultuarias y secuestros escolares

7ª.-Las comunidades educativas que representan a los colegios públicos , privados concertados e IES han señalado en cada caso la cota de los comportamientos tramposos reflejados en los centiles 38, 39, y 38, respectivamente , posiciones , por evidente , moderadamente bajas , aunque con leves tendencias alcistas si no se interviene con controles adecuados o medidas preventivas , a fin de que aquellos no incrementen su intensidad y variedad , y afecten , por tanto , de manera grave a la convivencia escolar.

8ª.-En relación a los comportamientos tramposos, delictivos, incluso criminales, señalados por las comunidades educativas de colegios públicos, colegios privados concertados e Institutos de manera cualitativa en el marco de la escala correspondiente y bajo la atribución de naturaleza muy grave se destaca y concluye, entre varios contenidos, lo que sigue, a saber:

8.1.-los ataques sexuales están presentes en todos los ámbitos de centros, alcanzado mayores porcentajes en los colegios privados concertados, luego en los públicos, y por último en los IES. En los colegios privados concertados los ataques sexuales han sido denunciados en el 14,78% de los mismos.

8.2.-las actuaciones raciales se ubican más en los colegios públicos, en el 14,96% de los centros, luego en los colegios privados concertados, y por último en los IES.

8.3.-las intimidaciones y extorsiones tanto en colegios públicos como en privados concertados tienden a coincidir, alrededor del 15%, mientras que en los IES desciende al 7,14%

8.4.-hurtos y robos son también coincidentes en colegios públicos y privados, alrededor del 13%, mientras que en los IES desciende al 6%

8.5.-los enfrentamientos de alumnos con adultos y profesores en colegios públicos y privados concertados son coincidentes, alrededor del 15%, descendiendo al 6% en los IES

8.6.-falsificar, estafar son conductas más propicias en los colegios privados concertados que en los públicos e IES

8.7.-reñir con iguales es un comportamiento que se ha situado alrededor del 8% en los tres ámbitos escolares, aunque es en los IES donde esa conducta es más relevante.

En este orden y desde la perspectiva de los comportamientos tramposos se destaca que no existen muchas diferencias entre colegios públicos y privados concertados, solo hay matices, aunque importantes y susceptibles de análisis mediatos, razón por la que se podría concluir una propuesta de hipótesis de trabajo, a saber: ¿ se mantiene o gana la red pública escolar cuando pierde calidad la red subvencionada escolar, o se mantienen equidistancias porque la violencia escolar todavía no ha hecho cuña suficiente para marcar diferencias en la red pública y privada?.¿Cuál sería la incidencia en las redes de los colegios públicos y en las redes subvencionadas de colegios privados concertados si aumentara el peso de la violencia quince puntos y se situara entre los centiles 52 al 57?

9ª.Las fugas escolares no llegan a alcanzar la cifra y porcentajes de preocupante, por el contrario, se mueven alrededor del 5% tanto en colegios públicos como privados concertados, aunque se destaca y este si que es un dato que rompe la estructura y el equilibrio que en todos venimos observando, a saber, las fugas escolares alcanzan una calificación de notables en el 28% de los IES.

10ª.-El matonismo escolar y acoso entre iguales se manifiesta o está más presente en los colegios privados concertados ,alrededor del 22,4%, seguido de los Institutos de Secundaria , en el 23% de los mismos y por último en los colegios públicos en el 14,17 de los mismos.

11ª.-El profesorado dispuesto a intervenir y mediar entre matones y víctimas de manera proactiva y capaces de intervenir en programas definidos de mediación y negociación son los que siguen:

11.1.-en los colegios públicos el 62% de la plantilla, el resto queda inactivo o desmotivado frente a cualquier programa de intervención mediadora

11.2.-en los colegios privados concertados, el 73% de la plantilla, porcentaje fabuloso para promover campañas de mediación escolar.

11.3.-en los IES, sólo el 50% de la plantilla se ofrecería voluntario para realizar programas de mediación escolar, el otro 50% quedaría inactivo, desmotivado y ennichado para estas actividades solidarias.

12ª.-Tanto Colegios Públicos como Privados concertados están satisfechos, y muy satisfechos de la seguridad estructural de sus recintos y de la seguridad que existe en sus instalaciones, mientras que los IES estiman de tolerables un abultado porcentaje del 46,03

13ª.-Mientras que en los colegios públicos y privados concertados se mueven alrededor del 8% de no prohibir pegatinas que lancen mensajes discriminatorios ,racistas ,violentos o que distraigan la atención docente y no insertarlo en sus reglamentaciones, en los IES esa actitud se contempla en el 20% de los Institutos.

sobre la violencia escolar

“La violencia escolar es una señora/señor, de cualquier edad, que se viste de muy diversas maneras, que suele adueñarse de ciertos individuos o grupos de individuos y que se comporta, unas veces, de modo seductor/a, y otras, de forma cruenta, y que nunca para o se detiene en sus intenciones malvadas y desavenientes, hasta lograr penetrar en las aulas y aposentos del transporte escolar, a través de cualquier rendija o quebranto de idearios y proyectos educativos, al objeto de lograr la voluntad de profesores, educadores y menores escolarizados, con debilidades manifiestas, a fin de posarse en ellos y asentarse, y así hacerse un lugar para crear territorios, nuevas rutas, y personal, y hacerlos suyos, de modo que sirvan a tan singular malvada/o en vasallaje.”

análisis de la convivencia/desavenencia escolar

En los días que corren se tiene por evidente que cada escuela debe tener su plan específico de convivencia ,basado, en algunos casos, en señales de advertencias tempranas y en otros , a través del análisis de comportamientos hostiles y tramposos , sean latentes o manifestados en el transcurso de la vida escolar. Al mismo tiempo de esas amenazas ,riesgos ,vulnerabilidades , se constata en el ámbito de la docencia que sin disciplina no puede haber buena convivencia en la escuela. .La disciplina es una de las herramientas con la que más cuentan maestros y profesores para poder orientar y organizar el aprendizaje , al mismo tiempo que sirve para promover y desarrollar en los alumnos valores y actitudes, entre otros, iniciarlos para madurar en los procesos de participación en la vida social , inculcar el respeto de las libertades, capacitar para ejercer actividades profesionales , lograr autonomía , justicia, tolerancia, solidaridad , y solertia ,rasgo singular que une la prudencia con la inteligencia..

Los antecedentes de la disciplina escolar devienen de la enorme consideración que en otros tiempos tuvo el concepto de “urbanidad” en los colegios , a principios del siglo pasado , definido este concepto por Calleja (1901) como el arte de hablar y de proceder con delicadeza en el trato social por personas educadas. De ahí la insistencia en el marco de la vieja escuela , tradicional y doméstica de que los hijos y alumnos aprendieran la práctica de la urbanidad , como valor esencial . En estos días , en el ámbito de la escuela nueva, moderna y progresista el aprendizaje de urbanidad se denomina “habilidad social “ y con más redundancia, “ hábitos de convivencia”.

Pasaron aquellos tiempos de disciplina autoritaria impuesta por docentes que usaban regímenes intolerantes , sostenidos de manera arbitraria y espontánea ,donde frecuentemente se sermoneaba y se imponían castigos corporales , aparte de proponer modelos de conductas nefastas ,propugnando entre los alumnos comportamientos pasivos ,obediencia ciega, respeto a las jerarquías docentes e indocentes, amén de muchos silencios y ocultaciones , y conformidad , y reglamentar en demasía , en función de prohibiciones.

Los “discípulos”, verdadera etiqueta de los alumnos de la vieja escuela recibían enseñanzas y conocimientos a través de enormes esfuerzos por asimilar y aprender lo que no sabían .Los discípulos ,educados en la disciplina más exigente e intolerante eran percibidos como tinajas vacías. Los maestros vertían sobre los recipientes todo o parte del saber oculto. Los discípulos, aparte de no aportar nada al conocimiento y al aprendizaje , porque nada poseían , tenían mucho que recibir en aquellas aulas asertivas, donde se mostraba y entretenía , con reiterada insistencia, el castigar a los malos e ignorantes y premiar a los buenos y capacitados. .Los malos , inútiles , necios indóciles , e incapacitados para aprender y estar desatentos a los decires de los maestros, eran apartados ,marginados , expulsados o dejados de la mano del docente de turno , y de la sociedad para luego soterrarlos en nichos procedentes del campo y de la urbe .




Hoy, por extraño que fuere, y a muy pesar de teóricas y buenas prácticas relacionadas con la convivencia, ante el déficit de espíritu cívico que acusa la sociedad, singularmente entre los menores en la escuela y jóvenes en la calle , manifestado a través de frecuentes rebotes de intolerancia, racismo , discriminación , y xenofobia , se contempla la necesidad de educar en la convivencia, ciudadanía, y urbanidad ,hasta el punto de recomendar el Consejo de Europa ,en el 2005, que la educación ciudadana ocupe lugar prioritario en las políticas educativas , y que se refleje en planes de estudio y organización de las escuelas, y que esa educación agrupe toda la enseñanza en valores que sirvan para resolver conflictos de forma no violenta ,que argumente en defensa de los puntos de vista propios , que se aprenda a escuchar, comprender, e interpretar los argumentos y razones de otras personas ,así como reconocer y aceptar las diferencias , al tiempo que apuesta por el ánimo de considerar alternativas y someterlas a análisis éticos , y además, asumir responsabilidades compartidas , y establecer relaciones constructivas , no agresivas , no violentas.

En este orden la educación de los futuros ciudadanos tiene como objetivo prioritario capacitar para ser individuos autónomos en la esfera pública y preparados con las suficientes virtudes cívicas , que incluye desde una “buena educación” hasta la adquisición de determinados modos y valores ,aceptados por la mayoría, que conforman una cultura pública de convivencia.


La Unesco, por demás , en 1996, manifestó que los sistemas educativos deben favorecer y priorizar la enseñanza para convivir y trabajar en proyectos comunes ,añadiendo el mensaje sustantivo de aprender a ser persona, y que las personas hagan cosas que aporten y reviertan a la sociedad del trabajo, y además , que las personas puedan conocer y comprender contenidos culturales y científicos , discurso referente en todos los contextos que se citen sobre educación , escuela y aprendizaje . Posteriormente , en el 2001,la Unesco postuló la “no violencia” y a partir de esa fecha ha recopilado “las buenas prácticas para la resolución de conflictos”, que han servido en Francia para instrumentar en las escuelas el programa “Aprender a vivir juntos”, aparte de la “mediación escolar” ;en Finlandia, el uso de la fuerza de los grupos de iguales para prevenir comportamientos violentos(2002), y en España, el programa “en clave de paz”lanzado por la fundación catalana de l´esplai con el objetivo de educar para la paz y valores humanos.






PLANTEAMIENTO



Las escuelas de hoy y de mañana se llenan de diversidad y multiculturalidad ,producto de la incorporación de otras gentes distintas ,empujadas a la migración , movidas unas veces por insolventes e improductivas economías , y otras por la marginación redundante, presentes en ciertas comunidades basuras .Las escuelas en la actualidad están cumpliendo y asumen funciones de socialización ,cuidado y atención, y en algunos casos , logro de beneficiencias , que antes correspondían a las familias y a otras entidades de amparo ,socorro y auxilio .

Las sociedades mantienen a las escuelas porque contribuyen a la reproducción del orden social y porque pueden servir a mejorar ese orden .Paulo Freire dijo que la escuela o sirve para integrar a los más jóvenes en la sociedad o se convierte en la práctica de la libertad ,transformando..



En el transcurso del siglo XX ,a finales del mismo ,la literatura de los valores ha sentado que la comunidad estaba caracterizada por ser tecnocrática, discriminatoria, insolidaria, consumista y acelerada, y que promovía entre otros valores el tener más, ser más, usar y tirar, ,tener por tener , y ganar ,facilitando así modelos personales muy individualizados ,insolidarios ,altamente competitivos, agresivos , acríticos , simplistas e intolerantes.

Ahora , en los tiempos que vuelan , se apuesta en los procesos formativos y diseños de educación por inculcar a los alumnos actitudes y comportamientos que favorezcan la implicación en proyectos colectivos , y educar en la formación de ciudadanos responsables y comprometidos .Ahora ,en las escuelas se envida y reta por la “formación de personas por y para la comunidad”, y más que nunca por la aceptación de la diversidad y diferencia ,hasta el punto de reconocer que la diversidad en la escuela es la expresión de la normalidad , y algo natural en las aulas , lugar especifico donde se enriquecen aprendizajes de carácter cognitivo y afectivo y donde se aprende a ser persona y convivir.


Javier Elzo , al referirse al mundo de la enseñanza , señala como valor prioritario de las tres funciones que tiene la escuela, aquella que tiene como objetivo esencial el logro de ciudadanos responsables , función que más atañe a la convivencia escolar .




El pasado año 2005, en Julio, el barómetro del CIS , informaba que por encima de la formación y conocimientos necesarios para obtener un buen empleo ,una gran parte de los encuestados se pronunciaba y valoraba que una de las cualidades más importante a adquirir a lo largo de la escolaridad obligatoria consiste en ser un buen ciudadano ,lo que es decir, capaz de ejercer derechos y deberes , aprendiendo a respetar a los demás.

La Confederación española de asociaciones de padres de alumnos , Ceapa, en sus pronunciamientos aboga por una escuela pública integradora y solidaria ,que forme ciudadanos para una sociedad democrática y avanzada , y que no discrimine , y por tanto no segregue en las aulas


En líneas generales , sindicatos de enseñanza, expertos docentes y Consultoras de Seguridad y Convivencia escolar están de acuerdo , distinguiendo matices, en que los problemas de convivencia escolar tiene que ver ,entre otros factores, por las formas de gobierno y relaciones democráticas , por los contenidos irrespetuosos respecto de alumnos de otras culturas presentes en las aulas, por el empleo de recursos didácticos desmotivadores y aburridos , por la instrumentación de normas disciplanrias autoritarias y no consensuadas , y por la falta de respeto de algunos docente frente a ciertos alumnos con problemas de aprendizaje o pertenecientes a la diversidad y diferencia , y que la realidad cruda se manifiesta en la aparición de la violencia como una nueva fuerza y energía que va llenando los vacíos que dejan o abandonan las buenas practicas de la convivencia, fenómeno reciente que requiere de gestiones y tratamientos multidisciplinares , derivado de la complejidad multicausal , con diferentes factores o variables intervinientes e independientes , que devienen desde la maduración y desarrollo individual, pasando por las relaciones interpersonales del aula , de la calle y de la basura, hasta llegar por elevación a las estructuras politicas, sociales y culturales que mantenga una sociedad.

Una de las percepciones más extendida en la disrupción de las aulas y conflictividad en los centros escolares, constatada en la mayoría de encuestas y refrendadas por sindicatos docentes , consisten en el incremento de los problemas de convivencia en los recintos docentes , y singularmente entre los de educación secundaria, lo que significa alta dificultad de enseñar e impartir clases y llevar a cabo los procesos de enseñanza, lo que conlleva entre muchos docentes a sostener situaciones complejas de soledad, ansiedad, vivencias de estar quemados , y percibirse en situación permanente de caducidad. Y de escasa mvalía.


La Asociación Nacional de Profesores Españoles, Anpe, en una encuesta a 1310 profesores ,año 2006, manifestaron entre otras cuestiones referentes a la convivencia escolar la denuncia de situaciones violentas en un 85% de los centros docentes; notificaron que un 63,4% del profesorado tiene dificultades para impartir clases con normalidad ; revelaron que un 58,3% están desmotivado y desprotegido socialmente; y criticaron de manera amarga que un 81,7 % de ellos no han recibido formación específica sobre resolución de conflictos escolares, razones por las que piden aplicación de medidas tendentes a mejorar la convivencia y frenar la violencia en las aulas , en reunión recientemente celebrada, en Madrid ,la mayoría , Directores de Centros de Secundaria, urgiendo a las que siguen , a saber:


a)más autonomía respecto del absentismo escolar

b)libre disposición sobre objetores escolares para que pasen a compensantoria y que alumnos inmigrantes vayan a escuelas de enlace y aconsejar tiempo de permanencias en las mismas.

c)que los consejos escolares sean las ultima instancia en cuestiones disciplinarias y no en las Consejerías.

d)reclama ayuda a las familias y sancionar a los padres que se desentienden de sus hijos escolarizados

e)contactar con ayunmtamientos y policia

f)que la distribución de recursos sea por tasas de absentismo,fracaso escolar, porcentajes de inmigrantes, ,entornos agresivos

DISTRITO CARABANCHEL

1.-La violencia escolar en el ámbito de los colegios públicos del distrito de Carabanchel se ha situado en la puntuación directa de 17,26, correspondiente al centil 23, muy próxima e inmediata a la media obtenida por toda la población escolar en la mayoría de los distritos y reseñada por agentes educativos, centil 25, que la sitúa en una ubicación cómoda y en el terreno que puede permitir licencias sostenibles, aquí y ahora de convivencia escolar y generar buenos climas en los ámbitos de los recintos docentes públicos.

2.-No obstante la violencia escolar existe en los colegios públicos de Carabanchel; está presente, y aunque con escasa incidencia y presencia, deviene de varios factores, entre otros, los que siguen y por el orden que a continuación se mencionan:

2.1.-por un ineficaz o inexistente control de comportamientos tramposos, reseñado en el centil 34

2.2.-por unas instalaciones deficientes y escasos recursos que sirven para la promoción de la convivencia escolar, reseñado por los agentes educativos en el centil 34

2.3.-por unas actitudes pasadas de moda respecto a diseños y proyectos educativos que no tienen en cuenta valores mantenidos por la sociedad y la Constitución, que no ayudan a la convivencia en los centros , reseñado por los agentes educativos en el centil 22

2.4.-por unos contornos que pueden precipitar la violencia en los centros escolares, reseñado por los agentes educativos en el centil 19

2.5.-y por la ausencia o escasas medidas tanto académicas como de seguridad que se deberían aplicar, en su caso para frenar la violencia escolar, reseñadas en el centil 19


3.- los comportamientos tramposos de los colegios públicos del distrito de Carabanchel se han situado en el centil 42, en el terreno almohadillado de la convivencia pero con la amenaza y advertencia de desplazarse, tras pasar el centil 50, de entrar en la frontera del peligro y espacios con riesgos, mostrando la presencia e intensidad de aquellos comportamientos sin que sean sean intervenidos por las administraciones y servicios competentes.

Entre los comportamientos tramposos a destacar por su naturaleza de caráceter muy grave, reseñados por los agentes educativos de ese distrito y en el ámbito de los colegios públicos sobresalen los que a continuación se mencionan:

a) enfrentamiento de alumnos con profesores

b) actuaciones raciales

c) hurtar, robar

d) posesión de armas blancas

d) ataques sexuales

4.-Las fugas escolares son muy escasas y escasas en el 92% de los colegios públicos

5.-Se tiene conocimiento de prácticas de matonismo escolar o acoso entre alumnos en el 20% de los centros

6.-La filosofía de los colegios públicos del distrito de Carabanchel es promover en un 94% de sus centros, capacitación entre los profesores para negociar y mediar en los conflictos escolares

7.-Un 84% del profesorado, ante conductas de matonismo o acoso entre alumnos se sitúa en actitudes de evidentes de rechazo y reprobación, y además un 66% de aquel colectivo media e interviene entre matones y víctimas.

8.-Un 55% del profesorado es proactivo respecto del matonismo escolar y se puede contar con ellos para cualquier programa de mediación escolar


9.-El conjunto de soluciones, medidas y actuaciones académicas en los colegios públicos del distrito de Carabanchel pasa por dos ejes, uno, generación de compromisos por parte de los equipos directivos escolares en atajar la indisciplina, con una puntuación de 7,68, y otro, por la reglamentación de conductas tramposas, con nota de 6,10.

10.-Entre las propuestas de seguridad para frenar /erradicar, en su caso la violencia escolar, los agentes educativos han señalado entre aquellas que sirven de aprendizaje en el ámbito de la comunidad escolar sobre manuales de actuación preventiva a fin de evitar conductas de acoso escolar, riñas tumultuarias y secuestros escolares, con puntuaciones que se sitúan alrededor de 6,48, y el resto de las propuestas, suspendidas todas, a excepción de instalar cámaras monitorizadas en los accesos de los colegios públicos, e instalar vallas y cerramientos altos y contundentes.

11.-Por demás, ayudan a que la violencia quede recluida en el centil 23 el hecho de que existan en un 90% de los centros, servicios de orientación escolar atendidos por psicólogos y pedagogos, y que la mayoría de los colegios, un 80%, esté asistido y vigilado de manera continua por bedeles, ordenanzas y conserjes.

12.-En la mayoría de los colegios públicos, en un 96%, el objetivo fundamental de los mismos es brindar ambientes serenos y tranquilos donde los alumnos desarrollen el máximo potencial académico, emocional y social.

13.-No son seguros los patios de los recreos en un 78% de los centros, y tampoco los urinarios /aseos, en un 16% de los mismos.

14.-Las instalaciones deportivas no son seguras por la presencia de conductas tramposas en un 44% de los centros, así como en el comedor, constatado por los agentes educativos en el 26% de los centros y en las zonas de aparcamiento, en el 40% de los recintos escolares.

15.-Un 34% de los colegios públicos no está conectado en prevención /evitación de situación crítica con una empresa de seguridad.

16.-En los alrededores de los espacios escolares, un 10% de los colegios públicos tienen muchos bares donde adolescentes consumen altas tasas del alcohol; en un 30% de los espacios escolares se trapichea con drogas y se trafica estupefacientes; en un 12% de los colegios públicos se han detectado en las inmediaciones individuos integrados en banda y tribus que con frecuencia intimidan la actuación docente de estos centros; y en un 26% de los espacios de los colegios públicos existe abundancia de basuras, suciedades y escombros.


17.-La violencia escolar en el ámbito de los colegios privados concertados del distrito de Carabanchel se ha situado en la puntuación directa de 17,47, correspondiente al centil 23, igual que en los colegios públicos, que sitúa a la misma en una cómoda posición para ser tratada y gestionada por las administraciones competentes.

No obstante la violencia escolar está presente en los colegios privados concertados, en el distrito de Carabanchel, aunque con escasa incidencia, pero la que se manifiesta ha devenido por las siguientes causas, y por el orden que aquí expresamos, a saber:

1.-por los contornos que precipitan a la violencia, reseñado con el centil 29

2.-por la ausencia o escasez de medidas tanto académicas como de seguridad que se deberían aplicar, reseñada esta variable con el centil 25

3.-por un ineficaz o inexistente control de comportamientos tramposos reseñados con el centil 24

4.-por instalaciones deficientes y escasos recursos que sirven para la promoción de la convivencia escolar, reseñado con el centil 21

5.-por actitudes pasadas de moda respecto a diseños y proyectos educativos que no pregonan valores democráticos, mantenidos por la comunidad, reseñados en el centil 16

18.-Los comportamientos tramposos en los colegios privados concertados han sido establecidos por los agentes educativos que enseñan, aprenden y colaboran en esos centros docentes en el centil 43, en los colchones de la convivencia pero rondando con los peligros y riesgos de la frontera de las amenazas y de la violencia, tras pasar el centil cincuenta, zona negra donde ubica la desavenencia y violencia escolar.

Entre los comportamientos tramposos a destacar por su naturaleza de carácter muy grave, reseñados por los agentes educativos de ese distrito y en el ámbito de los colegios privados concertados sobresalen los que a continuación se mencionan:

a) actuaciones raciales

b) posesión de armas blancas

c) ataque sexuales

19.-Las fugas escolares son muy escasas en el 80% y escasas en el 21% de los centros respectivos.

20.-Se tiene conocimiento de prácticas de matonismo o acoso escolar entre alumnos en el 16% de estos centros

21.-La filosofía de los colegios privados concertados es promover en un 95% de sus centros la capacitación de sus maestros y profesores para negociar y mediar en los conflictos escolares

22.-El copo del profesorado de los colegios privados concertados ante conductas de matonismo y acoso escolar entre iguales se sitúa en actitudes evidentes de rechazo y reprobación del matonismo, y un 90% de aquel copo estás dispuesto a mediar e intervenir entre matones y víctimas.

23.-Luego un 90% del profesorado de los colegios privados es proactivo respecto del matonismo escolar y se supone que es una excepcional cantera para trabajar con ellos en cualquier programa de medicación e intervención escolar.

24.-El conjunto de soluciones, medidas y actuaciones académicas en los colegios privados concertados , con 8,36 de puntuación media en una escala 1-9, postula por generar compromisos entre los equipos directivos docentes y es la propuesta situada en primer lugar, seguida de proporcionar teléfonos de contactos a las víctimas escolares, reglamentar las conductas tramposas y crear programas asertivos para víctimas escolares.

25.-Entre las propuestas de seguridad para frenar/erradicar, en su caso, la violencia escolar, los agentes educativos en el ámbito de los colegios privados concertados han señalado aquellas relacionadas con aprendizajes de procedimientos preventivos de actuación frente al matonismo escolar y riñas tumultuarias ,con puntuaciones alrededor del 6,15, y emplazar cámaras en los accesos de sus centros .

26.-Colaboran a frenar la violencia escolar los servicios de orientación escolar instalados en el 84% de los centros privados concertados, ligeramente y por debajo de los colegios públicos, aunque un 42% de sus recintos y dependencia no están continuamente vigiladas por conserjes, bedeles y ordenanzas.

27.-Los patios de recreos de los colegios privados concertados no son seguros en el 11% de los mismos: tampoco, los aseos/urinarios, declarados inseguros por una abultada cifra de agentes educativos, el 90%, así como el 16% de los comedores y el 47% de los aparcamientos de vehículos.

28.-Un 11% de los colegios privados concertados no en prevención/evitación de situaciones críticas con empresas de seguridad privada.

29.-En los alrededores de los espacios escolares, un 21% de los colegios privados concertados tienen muchos bares, donde adolescentes consumen altas tasas de alcohol; además, en un 37% se trapichea con drogas y se trafica estupefacientes; y por añadido, en los espacios del 32% de esos centros se detectan individuos violentos integrados en banda y tribus urbanas que afectan e intimidan a la actividad docente; y por último, la basura, escombros y suciedades está presente en las proximidades del 11% de los centros respectivos.


30.-La violencia escolar en los IES se ha estacionado en la puntuación directa de 18, correspondiente al centil 23, idéntica posición que las asumidas en los colegios públicos y privados concertados, ubicación que permite a las administraciones y servicios competentes precisar políticas de gestión y tratamiento.

31.-Esa violencia escolar incipiente, recluida en los centiles veintitantos, , no obstante está presente y puede por circunstancias y presencia de nuevos agentes movilizarse en sentidos eversivos y adeversos que requerirán actuaciones severas por quienes competan, y en cualquier caso aquélla deviene, según los agentes educativos por las siguientes causas, a saber y por el orden que expresamos.

1.-contornos eversivos precipitadores de violencia, señalado con el centil 44

2.-por ineficaces o inexistentes controles de comportamientos tramposos,
reseñado con el centil 36

3.-por ausencia o escasez de medidas académicas y de seguridad que frenen o detengan a la violencia escolar, reseñada con el centil 19

4.-por instalaciones deficientes y recursos escasos, con el centil 18

5.-y por último, en base a que las actitudes y posicionamiento de valores no apuestan suficientemente por aquellos que favorezcan la convivencia en las aulas y recintos escolares, centil 16.

32.-Los comportamientos tramposos en el ámbito de los IES se han situado en el centil 41, terreno de la convivencia pero próximo al, peligro y zonas de riesgos, tras pasar los centiles cincuenta, donde se instala la desavenencia y las violencias de todo tipo, por lo que se recomienda el cuidado y vigilancia de los mismo a efectos de que no aumenten su intensidad diferenciación, afín de intervenir si por cualquier caso se incrementaran.

Entre los comportamientos más relevantes reseñados por, los agentes educativos que enseñan, aprenden y colaboran en los IES , y que tienen consigo la condición de haber sido calificado con las puntuaciones más altas o graves, sobresale con carácter de exclusividad: masticar chicle en el transcurso de las clases y reñir con iguales , y con la condición de altas hurtar, robar y actuaciones raciales

33.-Las fugas escolares son muy escasas en el 60 de los IES, y escasas en el 40%.
34.-Se tiene conocimiento de practicas de matonismo y acoso escolar en el 40% de los IES
35.-El 87% de los IES promueve entre su profesorado la capacitación para negociar y mediar en los conflictos escolares, y en el caso de reprobación un 93% de aquel profesorado media e interviene entre matones y víctimas, luego un 20% de los profesores no están dispuestos a colaborar en cualquier programa de mediación que promuevan las instituciones educativas, y un resto, muy sobrado, alrededor del 80% sería proactivo en estas y otras actividades de conciliación de conflictos.


36.-Las soluciones académicas en los IES pasan primero por el compromiso de los equipos directivos docentes en atajar la indisciplina, con una puntuación media de 8,96, seguida de la reglamentación de conductas tramposas y promoción de alumnos en calidad de negociadores en conflictos escolares.

37.-Entre las propuestas de seguridad los agentes educativos de los IES no destacan ninguna de las once propuestas por encima de la puntuación media del seis, señalando con discretos aprobados aprendizajes de manuales de evitación sobre conducta a seguir en los casos de matonismo escolar y riñas tumultuarias

38.-Los sitios más inseguros de los IES están en las zonas de aseo/urinarios que pueden constituirse en zonas de riesgo, y luego señaladas con porcentajes discretos las instalaciones deportivas y aparcamientos de vehículos.

39.-Una gran mayoría de IES, el 93% estás conectado en prevención /evitación de riesgos con empresas de seguridad privada.


40.-En los alrededores de los espacios escolares de los IES , un 13% de los centros tienen muchos bares donde adolescentes consumen altas tasas de alcohol, y además, alrededor del 60% de ellos se trapichea con drogas y se trafica con estupefacientes (dato este que es contestado para el conjunto de colegios públicos, privados concertados e IES por los alumnos en una cuantía del 20%, y por profesores por un 46%, y por directores escolares, por un 58%); porcentaje que se reitera en la presencia de bandas y tribus juveniles inmediatas al colegio; y por último , presencia abundante de basuras, escombros y suciedades en el 13,35 de estos centros .

41.-Los alumnos de colegios públicos, privados concertados e IES han situado a la violencia escolar en el centil 22, los profesores en el centil 25,los directores escolares, en el centil 24, y los padres de alumnos en el centil 22.

42.-De otro lado aquellos alumnos han ubicado a los comportamientos tramposos en los centros escolares de Carabanchel en el centil43, los profesores, en el centil 46, los directores escolares, en el centil 46, y los padres/madres de alumnos en el centil 37.